Innovation, technologies et formation des adultes

La reconnaissance de la formation des adultes comme champ de pratiques professionnelles avérées et reconnues passe avant tout par le fait que celle-ci représente une activité économique conséquente : En 2009, 31,3 milliards d’euros ont été consacrés à la formation professionnelle continue et à l’apprentissage, soit 1,6 % du PIB (produit intérieur brut) et 15 447 organismes de formation continue ont réalisé un chiffre d’affaires de 7 milliards d’euros.

Par ailleurs, cette activité se déploie dans un arsenal de lois et de mesures, sans cesse en évolution depuis la loi fondatrice de 1971, qui, selon le statut des personnes (demandeurs d’emplois, salariés, apprentis)   affectent des droits à la formation, mobilisables tantôt par le salarié lui-même (DIF, CIF), tantôt par les entreprises, avec une obligation de dépense fixée par la loi, tantôt par les organismes chargés de l’insertion professionnelle.

Pour les organismes de formation, les obligations qui encadrent leurs activités restent souples et peu contraignantes ; les démarches qualité peinent à devenir la référence pour des acheteurs dont les critères restent très diversifiés. Depuis que l’Etat, avec la décentralisation, a partiellement renoncé à sa fonction régalienne, les modalités d’achat de formation sont peu instrumentées et dépendent de la culture d’origine de l’acheteur. Le code des marchés publics, par exemple, est sans doute mieux adapté à l’achat de travaux publics qu’à l’achat de formation.

Du point de vue des acteurs (formateurs et dirigeants d’organisme), la professionnalisation doit beaucoup à l’import des pratiques d’ingénieries issues du monde industriel. La notion d’études de besoins, de cahiers des charges, de dispositif, de ressources pédagogiques, d’évaluation de la satisfaction … jouent un rôle majeur dans la structuration des activités de formation et ont permis aux formateurs de passer progressivement d’une pratique informelle et artisanale, notamment celle du champ social et de l’éducation permanente, à une organisation formelle, voire industrielle.

Du côté des fondements théoriques, qui est l’autre élément marquant l’évolution d’une activité vers la professionnalisation,  de nombreuses études et recherches permettent de penser la formation des adultes dans un corpus théorique adapté (l’andragogie) même si celui-ci doit encore beaucoup aux sciences de l’éducation et aux sciences cognitives en général, davantage tournées vers la compréhension des phénomènes sociologiques et psychologiques en jeu dans l’éducation des enfants et adolescents que dans celle des adultes.

Or cette double dynamique de professionnalisation du secteur de la formation, ingénierie d’une part et sciences cognitives de l’autre, présente un singulier paradoxe : d’un côté les systèmes de formation  sont de plus en plus perfectionnés et instrumentés, conçus pour des apprenants types et laissant peu de place à l’improvisation ; de l’autre les études sur les processus d’apprentissage des adultes, notamment les courants traitant de l’autoformation ou de la formation expérientielle, montrent clairement la place prépondérante de l’apprenant dans la réussite et l’efficacité de ses apprentissages. Au-delà d’un simple phénomène de servuction (participation de l’usager au service), on pressent bien que des cadres imposés et stricts bloquent l’apprentissage plutôt qu’ils ne le facilitent.

Pour dépasser ce paradoxe, deux pistes s’offrent à nous.  Une approche endogène consisterait à allier la rigueur nécessaire à la mise en œuvre de dispositifs articulant habillement ressources, technologie et encadrement formatif, et la souplesse et la flexibilité permettant à l’adulte de butiner, de naviguer à sa guise dans cet environnement, selon ses habitus, ses modes d’apprentissage privilégiés, son projet professionnel et son projet de vie. Autrement dit rendre ses lettres de noblesses au concept d’ouverture souvent mal compris par les techniciens de la formation ouverte et à distance.

Une autre piste de réflexion, exogène, serait d’articuler des formes organisées de formation, dispositifs proposant des moments formatifs plus ou moins longs, liés à des objectifs spécifiques, professionnels ou non, et des temps de réflexion plus personnelle, de bilan de parcours, de métacognition, d’écriture praticienne … dans lequel chacun pourrait être accompagné quand il le souhaite, dans une démarche visant  à relier entre eux les différents moments durant lesquels il se forme : que ce soit au travail,  avec ses pairs, en aidant  ses enfants à l’école, en butinant sur la toile, en agissant dans ses différentes sphères personnelles et professionnelles, etc. Autrement dit relier les fils de sa propre autoformation, formelle, informelle, expérientielle, pour se les réapproprier, les mettre en forme, et par voie de conséquence se « doter lui-même de sa propre forme », en donnant à voir ses compétences et connaissances. A cet égard,  le droit à la formation pourrait même rester pour une part lié au statut, et pour une autre part être lié à la personne, pour lui permettre de se former tout au long de sa vie.

Frédéric Haeuw, en collaboration avec Aurélia Dehesdin

La question du numérique et de son usage dans la lutte contre l’illettrisme est, pour l’Agence Nationale de Lutte contre l’Illettrisme (ANLCI) une préoccupation constante depuis 2004, date à laquelle elle l’inscrit dans le cadre du Forum Permanent des Pratiques. En 2005, un groupe de travail national produit un rapport sur la question et propose une première typologie d’actions ; en 2008,  une rencontre nationale fait le point sur le sujet et en 2012, plus précisément les 9 et 10 février, l’Agence réunit près de 150 personnes et plus de quarante intervenants pour actualiser l’état de l’art en la matière.

Quelles sont les évolutions notables depuis huit ans ? Je relèverais tout d’abord la multiplicité des acteurs concernés, du champ social, du champ de la formation initiale et continue, du champ des loisirs et aussi de l’entreprise. Plus que jamais, le numérique bouscule les frontières, impactant les différentes sphères de la vie, citoyenne, professionnelle, familiale … ce qui nécessite des partenariats diversifiés et des regroupements d’acteurs. Cela n’est pas toujours aisé du fait du cloisonnement des financements publics, de la méconnaissance des uns et des autres et des cultures parfois différentes. Cela plaide naturellement en faveur d’une nouvelle approche territoriale, locale, et la question des territoires a largement été débattue au cours de ces deux journées.

Du côté des pratiques, trois manières d’aborder les technologies se dégagent : la première, historique pourrait-on dire, consiste à considérer les technologies comme des ressources pour apprendre le lire écrire compter. Les acteurs de la lutte contre l’illettrisme ont été les premiers à comprendre tout l’intérêt du numérique comme ressource. On assiste à une véritable sophistication des technologies utilisées (tableau blanc interactif, tablette, serious game … ) avec toutefois trois difficultés : l’évolution et la massification des ressources en ligne, qui rendent difficile le choix, la navigation et la maintenance des ressources proposées ; la faible prise en compte des besoins des publics concernés par les éditeurs et producteurs traditionnels ; enfin, la question des modèles pédagogiques, pas nécessairement transformés par la technologie. On a parfois l’impression que la pédagogie « court » derrière la technologie et l’on aimerait, parfois, que ce soit l’inverse !

La seconde entrée, plus récente, aborde la question du numérique comme un besoin de compétence nouveau,  porteur de nouveaux risques d’exclusion ; ces besoins sont exponentiels,  touchant là encore tous les aspects de la vie du citoyen (travail, transport, loisir, famille …). Notons que ce n’est qu’en 2006 que la Communauté Européenne reconnait la compétence numérique comme l’une des compétences clés. Dans cet axe, les acteurs mobiliseront davantage les technologies du quotidien, « de la vraie vie », ce qui ouvre un champ pédagogique presque infini et transforme nécessairement les modèles pédagogiques : formation-action, accompagnement, réseau … il s’agit bien d’apprendre les TIC par les TIC. Assez curieusement, il semblerait que les professionnels du monde social (je pense ici par exemple au restaurant social de Nantes)  se soient davantage emparé de cette dimension que ceux du monde de la formation. Pourtant, les blogs, wiki, e-porfolio … sont de véritables outils de construction de son identité, numérique, sociale et professionnelle.

La troisième entrée est de transformer radicalement l’organisation de sa structure, pour en faire une véritable entreprise apprenante, ce qui suppose un changement de paradigme. C’est encore assez rare dans le champ de la lutte contre l’illettrisme, mais lorsque cela se produit, toutes les dimensions sont impactées (pédagogique, technologique, économique, organisationnelle…). Les ingénieries présentées par le CFA de Marzy, par exemple, qui propose une individualisation des parcours des apprentis, relevent de cette catégorie. En l’occurrence, ici, les obstacles sont davantage externes (modes de financement de la formation, frilosité de certains OPCA), qu’internes.

Pour compléter l’analyse, je relèverais plusieurs points :

1- La question, aujourd’hui, n’est plus de savoir si « on y va ou pas », mais de savoir « comment on y va ». La société numérique est un fait, les risques d’exclusion sont majeurs, et il n’est plus temps de tergiverser.

 2- Tous les métiers, toutes les professions sont concernés par le numérique, y compris ceux que l’on nomme les bas niveaux de qualification.

 3- La fracture numérique est aujourd’hui davantage liée aux usages qu’aux accès ; les EPN couvrent une bonne partie du territoire et, même s’il existe encore un lien entre le taux d’équipement et les revenus du foyer, le nombre de foyers connectés augmente et la téléphonie mobile pallie parfois à l’absence d’ordinateur. Cependant, la présence d’ordinateurs connectés à la maison ne doit pas occulter le fait que tous les membres de la famille ne l’utilisent pas ou, plus précisément,  ne s’autorisent pas à l’utiliser de la même manière. On pense ici, notamment à l’inégalité homme /femme, parents/enfants, etc.

 4- Enfin, il me semble que l’on devrait regarder de près l’usage qui est fait des réseaux sociaux par les publics visés par la lutte contre l’illettrisme. Nombre d’entre eux, faiblement scripteurs et lecteurs, sont cependant sur ces réseaux et ces usages mériteraient d’être analysés, compris et rendus visibles pour les formateurs qui, parfois, occultent cette réalité : la fracture numérique n’est pas toujours là où l’on pense !

En conclusion, il apparait que depuis huit ans les choses aient bougé de manière significative, dans une approche qui reste très humaniste, enthousiasme et volontaire. Le caractère très vivant et dynamique de ces rencontres ne doit toutefois pas occulter le fait que l’on est malgré tout dans un monde de pionniers et que la généralisation à l’ensemble des acteurs concernés reste un vaste chantier.